1/11 2012 Sønder Stenderup

 Sønder Stenderup

I dag skulle hele holdet ud til Sønder Stenderup, hvor vi skulle lave både naturting samt kreative ting i naturomgivelser.  Vi startede med at gå en tur rundt i området, hvor underviserne fortalte lidt om området, og noget historie dertil. Vi startede med at gå hen til det område, hvor vi skulle lave bål og slagte hanen. Derefter gik vi ind i skoven, hvor Dorte fortalte, at man i dette område kunne samle agern, hvis man ville tjene lidt penge til et godt formål. Herefter gik vi hen til et kæmpe træ, der var 600 år gammelt, som Bård sagde, var træet ungt, dengang vi havde Norge, Blekinge og Skåne. Herefter skulle vi ind og se en hellig plads, hvor der stadig stod nogle hellige sten. Disse pladser har været rigtig mange steder i Danmark, der er dog ikke mange tilbage i dag.  Kirken i Jelling ligger mellem hellige pladser, og ovenpå en gammel kirke, og kirker ligger oftest tæt på en gammel hellig plads, da det er symboliseret med helligdom. På denne helligplads var der stadig sten på, og i disse sten var der mange fordybninger, som vi var henne og undersøge lidt. Ved Sønder Stenderup strand findes der også ude i vandet et 90 meter dybt hul, man kunne ikke se det, men det er blevet målt af folk.

Herefter gik vi op til bålpladsen, hvor vi skulle starte med at slagte hanen. Bård tog den op og bandt den i fødderne, herefter meldte tre studerende sig til at holde og slagte den, og efter hovedet var taget af, blev den holdt indtil nerverne var i ro. Herefter viste Bård os, hvordan man fjernede hanens indvolde og skar numsehullet af grundet hygiejniske årsager. Han gennemgik indvoldene med os, vi se på tarmen, lungerne, leveren og mavesækken bl.a. Det var interessant at se tingene, og især mavesækken var sjov, da man kunne se, hvad hanen havde spist, og det var mest korn og sten. Hanen skulle herefter flås og renses ordentligt, så vi kunne spise den. Imens han rengjorde den, sad vi fem piger og skar knoldselleri, løg, pastinakker og gulerødder, som vi skulle koge sammen med hanen. Imens hanen var bålet gik folk i gang med nogle forskellige aktiviteter.

 

 

Jo, Linda, Malene og jeg gik i gang med landart/installation i naturen som skulle vise vinden. Man kan sige, at landart er at skabe noget nyt og anderledes for folk, hvilket vi ville forsøge. Først skulle vi finde et sted i naturen, hvor vi ville prøve at skabe landart ud fra, her fandt vi en sti, hvor der var træer på begge sider. Herefter gik vi ned og fandt materialer, som Dorte havde taget med hjemmefra. Eftersom vi havde valgt et område, hvor der var meget grønt, besluttede vi os for at bruge kontrastfarven rød som gennemgående farve. Herefter ville vi lave en gang, så vi fik fat i noget plastik, som vi ville hænge i en god højde som et slags tag, så det kunne vugge op og ned når vinden fik fat i det. Herefter besluttede vi os for, at selvom vi havde et tag på, ville vi rykke naturen ind under taget, så vi hev grene ned under taget. Herpå puttede vi rødlige blade på, så det røde tema fortsatte. Vi puttede os lidt røde blade på jorden, så det så lidt mere romantisk ud. Tilslut skulle vi fokuserer på slutningen, og her besluttede vi os for at klippe plastikken i strimler blandet med røde strimler, så man skulle gennem en åbning for at komme ud. Det var en rigtig sjov proces, hvor man virkelig tænkte anderledes, og man midt i processen hele tiden fik nye ideer. Man lærte virkelig, at man nemt kan skabe noget sjovt, hvor vinden nemt kan ses, hvilket kunne være en sjov aktivitet med børn samtidig.

 

Imens vi havde været kreative, havde Bård og et par drenge lavet en svedhytte, som jeg da selvfølgelig skulle prøve. Det var en sjov oplevelse, dog kunne jeg ikke ret godt få vejret derinde når der blev hældt noget olie og vand på stenene. Men det var helt sikkert en speciel oplevelse, at man sad i et telt, hvor dampen bare var kraftig, og at der samtidig var rigtig varmt, selvom det var koldt udenfor. Jeg måtte give op efter et par minutter, men jeg hørte fra andre, at man med tiden ikke blev så kvalt i dampen, så jeg skulle nok have prøvet det i længere tid.

 

Tilslut sad vi rundt om bålet, hvor vi lavede snobrød og spiste suppe, så vi kunne få varmen igen efter vi havde været udenfor hele dagen. Suppen smagte rigtig godt, der var kommet dejligt med smag i, og snobrød sad man bare og hyggede sig med. Alt i alt var det en rigtig fed dag, hvor vi havde været sammen, dog havde vi lavet vidt forskellige ting. Nogle havde skullet tegne vejret/deres humør, andre havde bygget svedhytten, lavet landart, snittet og efterlignet et maleri nede ved stranden med ting derfra. Det var en fed dag, hvor man virkelig havde fået åbnet øjnene for at man nemt kan blande natur og det kreative element sammen.

31/10 2012 Foredrag

Foredrag med Anna og Anna Marie Holm

 

Dagen i dag bestod af to foredrag, men hele dagen var tilegnet vores gamle vnt lærer Anna, som skulle gå på pension. Først havde hun selv lavet et forskningsprojekt omkring barnets stemme, som vi skulle høre og derefter kom Anna Marie Holm og holdte et foredrag om hendes tilgang til aktiviteter.

Anna og to andre har lavet et stort forskningsprojekt i barnets stemme i kunstneriske og æstetiske processer. Deres antagelser, mål, inklusionsperspektivet og videns grundlaget var følgende:

Antagelse: at kunstneriske og æstetiske processer virker frigørende og skaber grobund for at barnet får nye positive fortællinger om sig selv og fællesskabet, dette gælder såvel børn der er i en udsat position som andre børn.  Billederne og de øvrige produkter er en materialisering af barnets stemme, den bliver synlig og dermed tilgængeligt.

Mål for projekt: at undersøge om netop de kunstneriske processer åbner for en større indsigt i hvor børnene befinder sig, hvad de er optaget af, hvad der trykker dem og hvad de er glade for, hvilke ressourcer de har. Samt at producerer en film og en e – bog til brug i undervisningen på profession højskolerne.

Inklusionsperspektivet: hvordan kan de æstetiske og kunstneriske processer bidrage til udvikling ag inkluderende fællesskaber, hvor alle børn har mulighed for en meningsfuld deltagelse, hvor barnets stemme bliver hørt.

Videns grundlag: vi har en konstruktivistisk – interaktionistisk tilgang til projekt. Man kigger på interaktion, hvad der sker mellem barn/barn og barn/ voksen. 

 

I deres oplæg viste de os en videosekvens, hvor de viser nogle af de tolv øvelser, som de har tilrettelagt, at de medvirkende institutioner skulle lave.  De har i projektet haft en kameramand med ude, så de havde en del videomateriale, helt nøjagtigt 4x60 min. Videomaterialet mente de var godt, da de gerne skulle kunne se og høre barnets stemme, hvilket de kan gøre gennem barnets bearbejdelse af de forskellige øvelser, og hvordan barnets stemme går igennem.  Videoen vi så indeholdte en hook up øvelse, en øvelse hvor børn skulle tegne deres eget træ, og derefter et træ som en del af en skov. Derefter viste videoen, at børnene fik læst et eventyr op, hvor de skulle tegne mens de hørte det. Nogle af de ting børnene tegnede var helt fantastiske, der var især en dreng, der virkelig fik tegnet hele eventyret som en tegneserie.  Generelt var der meget dialog i videoen. Til slut i deres oplæg blev der uddelt tre spørgsmål, som vi skulle besvare ud fra videosekvensen.

1. Hvad er dut bud på hvordan vi bedst hører og ser børnene via kunstneriske udtryk?: Man har fastlagt en aktivitet, hvor der alligevel er mulighed for, at barnet kan udtrykke sig individuelt. Så det er godt, at børnene kan lave det individuelt, så de i høj grad ikke bare efterligner en skabelon altid. De kan nemlig dermed forklare, hvorfor de har gjort, hvad de har gjort, og hvad de har tænkt, da de tegnede det forskellige. På den måde kan man opnå en god dialog ml. barn/barn og voksen/barn.

 

2. I relationerne barn – barn og barn – voksen, hvad bemærker du i samspillet? barn/barn komplementerer hinanden, og de kommenterer på hinandens ting. De voksne viser interesse, og de deltager ikke i selve øvelsen i form af de selv tegner, dog engagerer de sig i det, og de er gode til at få børnene i snak og til at reflektere over det, som de har tegnet. De er også gode til at engagere børnene, så børnene gør deres ypperste.

3. Ser du på filmen udtryk, der lader pædagogen vide, hvordan barnet befinder sig? I træøvelsen spørg pædagogen, hvad de synes om det, hvor børnene smiler og siger de synes det er sjovt. Sådan gør pædagogerne flere gange. Samtidig spørg de jo os efterfølgende, hvad der har været bedst ved dagens session.

 

Anna fortalte tilslut, hvor dygtige pædagogerne var i denne proces i forhold til relationen. I videoklippet ser man tydeligt, at pædagoger kan støtte børnene i at udtrykke sig i samtaledelen. Klippet viste samtidig, at pædagogen var rigtig dygtig, da hun lyttede til et barn, men via håndslægninger på andre børn, ved de at hun fortsat ved de er til stede. Børnene følte på klippet altså, at de blev set og hørt.

Efter endt oplæg omkring deres projekt skulle vi høre et foredrag af Anna Marie Holm. Hun gjorde fra start af meget tydelig klart, at et værksted ikke behøves være noget fysisk, værkstedet det er, hvor vi er, hvilket er befriende. Værkstedet afskærmer på den måde ikke nogle fra andre. Hun er rigtig tit udenfor, hvor hun bare tager nogle få elementer med udenfor, og så har de et værksted derude. Hun er utrolig glad for aktiviteter med vuggestuebørn, da hun hævder, at det altid er en succes, i og med vuggestuebørnene altid finder på noget sjovt og interessant.

 

Nogle af de vigtigste ting for Anna Marie Holm er:

•  At kroppen er med i aktiviteten. Børnene skal gerne bruge deres krop.
• Hun sætter aldrig børn ved borde mere, hun tænker i andre baner.
• Børnene skal ikke føle det er kunst de laver, det skal i stedet være en leg.
• Der skal til tider bare være et frit rum, hvor børn bare må eksperimenterer.
•  Man skal fokuserer på, at en aktivitet starter fra det øjeblik man træder ind i rummet. Det er svært at sige, hvornår en aktivitet starter og slutter.
• Det er ikke vigtigt at opnå et decideret produkt, en fortælling kan i sig selv også være et produkt.
• Man skal ikke komplicere ting, aktiviteter kan godt gøres så enkle som muligt.
• I sit oplæg viste hun rigtig mange billeder af sine aktiviteter, som hun i forbindelse med sine bøger havde været ud og lave. Samtidig gjorde hun klart, at aktiviteter skal gøres så enkle som overhovedet muligt.

 

Eksempler på aktiviteter: rør, papirposer, madpakkepapir i vinden, vandflaske med materialer i og låget limet fast, fade med vand og vandfarver(hvor der skal naturting nedi), lave huller i pap/plastisk, aviser og tape, male på transparent stof, male med kaffe/Soya/rødbedde, aktivitet med balancegang, klistre indkøbsposer sammen.

Gennem en søgning på Anna Marie Holm fandt jeg disse link, hvor man kan se hendes værker samt læse om interessante ting.

 

http://www.annamarieholm.dk/  

 

http://www.bupl.dk/internet/BoernOgUnge.nsf/0/B19D74CD5210A0F5C12572C000361344!OpenDocument  

 

http://www.familiekanalen.dk/det%20sanselige%20rum.pdf

 

Derudover synes jeg, at hun var rigtig spændende, så jeg søgte lidt rundt på hendes bøger.  

 

Kunstnerisk liv ude - Med 1-6 Årige – handler om hvordan man får inspiration til, hvordan man kan arbejde med børn og kunstnerisk iagttagelse og udfoldelse udenfor.

 

Baby-art - 0-3 Åriges Billedskabende Udfoldelser – handler om forskellige øvelser, hvor små børn skaber kunstneriske ting.

 

Det eksperimenterende billedværksted - Indføring I Den Kunstneriske Proces- handler om malerier, tegninger, collager og lignende ting.

 

Øko – art med små børn - Eksempler på og ideer til kunstnerisk handling udendørs sammen med børn på en økologisk forsvarlig måde.

 

Alt i alt synes jeg virkelig, at hun vist at man ikke altid skal bruge vildt mange materialer for, at børn faktisk kan skabe et virkelig fedt resultat. Det er klart en ting, som jeg vil tage med mig i mit videre forløb i uddannelsen.  

 

 

 

30/10 2012 Teori om æstetik

 Teori om æstetik

 

Jeg vil her indsætte teori om den praktisk musisk dimension, æstetik og æstetiske læreprocesser, som vi fik udleveret i undervisningen.

Den praktisk musiske dimension

 Begreber der ofte knyttes til: Sprog – kommunikation – anelser – kroppen – kreativitet – håndens værk – intuition – oplevelse – fantasi og forestilling – udtryk – sansning – erkendelse skabende aktiviteter

 Folkeskoleloven af 1993 indførtes begrebet ”Den praktisk musiske dimension”. Undervisningsminister Ole Vig Jensen:I forordet til ”Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder – folkeskolens fag” fra UVM 1994:Den praktisk musiske dimension skal indføres i alle fag og i arbejdet med tværgående emner og problemstillinger. 
I 1998 er der fra Undervisningsministeriet udkommet en rapport om forløb og erfaringer fra to års udviklingsarbejder i den praktisk musiske dimension i undervisningen.

Forord 

Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for elevernes oplevelser, virkelyst og fordybelse, at elevernes udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Sådan hedder det i formålsparagraffens stk. 2.Man lærer noget, når man er aktiv og engageret, når man kan se en mening med det, man arbejder med, og når man kan forstå, hvilken sammenhæng arbejdet indgår i. At give praktiske og musiske arbejdsmåder og udtryksformer betydelig vægt i alle skolens fag er at tage konsekvensen af det i sig selv indlysende forhold, at folkeskolens undervisning er rettet mod børn, og at skolens børn har forskellige forudsætninger for at lære og engagere sig - og lade sig engagere - i undervisningens indhold.For at hver enkelt elev kan involvere sig i skolens undervisning, må lærerne kunne inddrage en bred vifte af oplevelses-, udtryks-, arbejds- og fortolkningsmåder. Ikke så meget af hensyn til de enkelte fags centrale kundskabs- og færdighedsområder, men af hensyn til det enkelte barns optimale udbytte af undervisningen. Målet er jo, at alle skolens børn får reel mulighed for at arbejde med væsentlige sider af undervisningens indhold, og at der med lærernes tilrettelæggelse gives mulighed for passende udfordringer og udfoldelsesmuligheder til alle børn. Både inden for de enkelte fag og i arbejdet med tværgående emner og problemstillinger må lærerne kunne spille på mange strenge - også praktisk musisk - af hensyn til hver enkelt barns alsidige personlige udvikling.Erfaringerne fra indsatsområdet viser, at en helt nødvendig forudsætning for tilrettelæggelse af undervisning, der lever op til disse mål, er, at lærerne arbejder sammen. Der gives samtidig udtryk for, at det er udfordrende og inspirerende for lærerne at tænke nye og uvante arbejdsmåder og indholdselementer ind i undervisningen.Eleverne lærer ved lærernes undervisning, og lærerne lærer ved at lade eleverne lære.Samarbejde kræver fælles sprog og begreber. Den praktisk musiske dimension i skolens undervisning omfatter en række af de kvaliteter, der omtales i formålsparagraffens stk. 2, som kan være vanskelige at beskrive og sætte på begreb. Rapporten her udgør et væsentligt bidrag til at kvalificere lærernes samarbejde om tilrettelæggelse og evaluering af undervisning, der sætter elevernes engagement, selvværd, inspiration, udfordring og fællesskab højt på dagsordenen.Det er vel i grunden den del af skolens virksomhed, der i særlig grad gør det værd at holde skole.

Ivan Sørensen, Direktør for Folkeskoleafdelingen

 Hvordan skal vi forstå dette begreb?

Begrebet musisk stammer fra det gamle Grækenland – børn og unge blev undervist i musiske fag – musernes område. I den græske mytologi er muserne ni skytsgudinder for kunst og videnskab, som kommer med ideer og inspiration til mennesket. Musernes opgave var at holde sammen på og berige mennesket – dets krop og sjæl, følelser og fornuft, sanser og fornemmelser, social og kulturarv.Undervisning i læsning, skrivning, regning, historiedigtning, sang og musik samt gymnastik. Ordet musisk omhandler de områder i livet, der går udover de basale behov/fornødenheder - områder, der har med sang, musik, dans, poesi, digtning, dramatik og kunst. En livsvigtig dimension i livet. Begrebet er ofte brugt i relation til de skabende, kunstneriske processer og udvikling af kreativitet, som skal udvikle børn og unges alsidighed og deres følelser.

 Hvordan kan den praktisk musiske dimension opfattes?

Den praktisk musiske dimension i undervisningen/aktiviteter er ikke en konventionel faglig størrelse, men skal i stedet ses som en kvalitet ved aktiviteter i bred forstand.

Den handler derfor om institutionens:  miljø, aktivitetens tilrettelæggelse og børn og unges læreprocesser og fremme opmærksomheden på, hvorledes arbejds- og udtryksformer i aktiviteter og læring kan anvendes fordomsfrit og på integrerede måder, så  fællesskab og det enkelte barns muligheder udvikles bedst muligt.

Intellektuel virksomhed betjener sig af objektivt og rationelt sprog er styret af begrebsmæssig tænkning er rettet mod produktion og formidling af objektiv viden taler primært til intellektet er underlagt særlige objektivitetskrav er især knyttet til logisk funderet kreativitet.

Æstetisk virksomhed betjener sig af billedligt sprog er styret af symbolsk tænkning er rettet mod produktion og formidling af subjektiv viden taler primært til følelserne er underlagt særlige æstetiske krav og logik er især knyttet til udtryksmæssig kreativitet.

 Kvaliteter i den praktisk-musiske dimension

·         Det praktisk – musisk er forbundet med et indhold – et indhold, der har betydning og giver mening.Et indhold, hvor man undersøger noget, der er væsentligt for èn som menneske. I afdækningen/undersøgelsen af et sådant indhold/problemstilling inddrages alle aspekter af menneskelivet og oplevelse af forskellige betydningssammenhænge har mulighed for at opstå.

·         Et meningsfuldt indhold der inddrager så mangfoldige sanseindtryk som muligt i arbejdet med et indhold.

·         For at kommunikationen kan lykkedes, må børn og unge kende til sproget og værktøjet.

 De fem virksomhedsformer

I Undervisningsministeriets information om folkeskolen nr. 33, 1996, beskrives virksomhedsformerne kort således:

1. Oplevelsesmæssig virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvorledes undervisningen kan være en kropslig sansende og følende proces, og hvorledes der kan arbejdes aktivt med oplevelsen.

2. Færdighedsmæssig virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvilke færdigheder, eller "sprog", der er særligt relevante i sammenhæng med undervisningsemnet med henblik på varierede fremstillinger i klassens arbejde med det.

3. Udtryksmæssig virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvorledes børnenes fantasier og forestillinger kan få form og udtryk og dermed indgå i udviklingen af undervisningens indhold.

4. Analytisk virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvordan undervisningen kan medvirke til at anvende og befæste væsentlige faglige begreber samt at udvikle undersøgende og vurderende kompetencer.

5. Kommunikativ virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvordan arbejdet med undervisningens emne kan fremme elevernes evne til at informere, skabe debat og indgå i diskussioner.

Tilsammen kan disse virksomhedsformer give et billede af aktiviteter, der integrerer den praktisk-musiske dimension, og enkeltvis peger de på erfaringsmuligheder og færdighedsområder, der må tages stilling til i den konkrete tilrettelæggelse. De fem virksomhedsformer, der giver mulighed for autentiske erfaringer og æstetisk erkendelse.

Hvordan kan den praktisk musiske dimension integreres i aktiviteter?
Det handler i princippet om variation i læringsformer, hvor kropslige og fremstillende og formidlende aktiviteter indgår -  visuelle, auditive, kropslige indtrykskilder og udtryksformer. Det drejer sig om kvaliteter som.

• lys, farve, form
• lyd, tone, rytme
• lugt, smag
• fysiske bevægelser i tid og rum
• ord, kropsudtryk, billeder
• rolleudtryk af forskellig art
• manuelt arbejde, stoflighed, følesans
• opøvelse af arbejdsformer, således at børn og unge selvstændige tilegnelse, bearbejdning og formidling af erfaringer kan forekomme – at der lægges vægt på børn og unges hele personlighed i alle læreprocesser.
•  overvejelse over hvilke udtryksformer, der fremmer, at børn og unge udtrykker personlige oplevelser og forestillinger i læreprocessens forløb. 

Man lærer noget, når man er aktiv og engageret, når man kan se en mening med det, man arbejder med, og når man kan forstå, hvilken sammenhæng arbejdet indgår i.
”Den musiske undervisning er en kunst, og ligesom i kunstens verden, kræves det, at vi hele tiden flytter os, hele tiden vover at stille kritiske spørgsmål til os selv, hele tiden søger mod det punkt, hvor vi forvandles til eksistentielt nærværd.

I det punkt er vi så levende, som vi overhovedet er i stand til, og mindre kan ikke gøre det”

(Peter Bastian 1996)

 Æstetik og æstetiske læreprocesser

Afgrænsning af begrebet æstetik i en nutid version?

Æstetikbegrebets betydninger (et forsøg på begrebsafklaring)

• Det skønne og harmoniske
• Smag
• Erkendelse gennem sanserne

Det skønne og harmoniske
Rødder tilbage i oldtiden, hvor både det skønne(æstetik og kunst), det gode(etik og moral) og det sande (erkendelse, videnskab, religion)fungerede som udtryk for den guddommelige, komisk orden i tilværelsen og som pejlemærke for det fælles menneskelige mål – det gode live.
Det skønnes rolle har været at afspejle det guddommelige ved bagved tilværelsen – med alle kunstarternes ” de skønne kunster” – håndværksmæssig formgivning som medier.
I nutiden har det æstetisk som begreb for det skønne, der behager vores sanser mistet værdi – fordi det skønne ikke længere er skønt, og således ikke altid behageligt. Det guddommelige og det gode live er til diskussion. Et flerkulturelt og senmoderne samfund indeholder mange forskellige symbolske udtryksformer. I et senmoderne samfund kan der ikke opnås enighed omkring forståelsen af hverken det gode, det skønne og det sande. Kunsten forskellige udtryksformer har sprængt rammerne for det klassisk skønne udtryk. 

Smag og hverdagsæstetik
Et kulturelt udtryk der appellerer til vores sanser på en måde, der falder i vores smag. Hverdagsæstetikken er upræcist formuleret, som begreb og umiddelbart for individuelt præget - smag og behag er forskellig.

 Erkendelse gennem sanserne

Den forståelse af det æstetiske kan ses i sammenhæng med linjefaget VNT.
Æstetik har i denne sammenhæng med det sanselige og oplevende erfaringsaspekt at gøre. I denne forbindelse taler Lars Løvlie om, at al erfaring er æstetisk i sin natur, fordi fornemmelser, følelser og intuitioner indgår i diskursen, og om at mennesket aldrig forstår verden løsrevet fra sig selv. (Løvlie 1990:13-14) Æstetik er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som kan kommunikeres fra, til og om følelser. H. Hohr: Æstetik forstås som begreb for en særlig type formsprog, hvori vi anvender sanselige, symbolske former til at fortolke vores oplevelser og kommunikere om os selv og verden. Det drejer sig om fx kunstneriske udtryksformer, symbolske legeformer og alle symbolske (selv)iscenesættelser. Alle har de det til fælles, at de er en del af et kulturelt kodet kommunikationssystem, og at de udtrykker en fortolkning af verden og kommunikerer i kraft af æstetisk symbolsk form.

 Hvad er symbolsk form?

Hohr er af den opfattelse, at ”det estetiske som menneskeskapt, tilsiktet og bevist form” (Hohr 1994:169), og denne definition har billedkunstfaget taget til sig. Med billedsproglig symbolsk form menes der, at denne kan være med til at udtrykke det usigelige (tanker og kundskaber, som man ikke magter at sætte ord på og som man ikke er i stand til at indfange i et diskursivt sprog). Den æstetiske form omfatter et spekter af forskellige sanselige formuleringsformer: visuelle, auditive, taktile og kropslige – herudover også sproglige formudtryk som et resultat af formarbejdet. Andre former symbolsk form kan fx være gennem musik, teater, dans, sang. Hvert område har sit eget formsprog. Det vil sige, at det æstetiske formudtryk ikke sættes i relation til kunsten, men har en grundlæggende betydning for vores forståelse og opfattelse af verden og for mennesket i verden.

Symbolsk form er repræsentativ

Et maleri af et portræt er et formsproglig udtrykt gennem et medie. Ikke et virkeligt portræt, men en symbolsk repræsentation af personen skildret gennem form og farver. Repræsentativ, i og med at det er et udtryk for en genstand, en hændelse, en relation osv.

 Symbolsk form er kommunikativ

Symbolsk form er skabt med en kommunikationshensigt, og deres betydninger udspilles og udvikles i et kommunikativ, socialt samspil.  Gennem opvæksten og i skolen socialiseres vi ind i en kollektiv forståelse af symbolske former. Tag fx børnetegninger – huse – træer – prinsesser.
Kommunikativ og intenderet i den forstand, at det bliver anvendt i et bestemt kommunikationsøjemed.
”I det estetiske arbeeidet, i resepsjonen og produksjonen av estetiske uttrykk dannes der innsikter i verden”(Hohr 1994:21), og Hohr uddyber dette med at hævde, at det æstetiske skaber og udtrykker bestemte former for erfaring med verden, og således repræsenterer en erkendelsesproces.
Den erkendelsesproces adskiller sig fra den teoretisk-videnskabelige metode, og har derfor ikke samme sandhedsværdi i sig. Hohr betegner det æstetiske som en særlig erfaringsform, som repræsenterer helheden i verden og gør, at vores opfattelse af verden ikke bliver fragmenteret i usammenhængende stykker (Hohr 1996:25).

 Hvad kendetegner læring gennem æstetiske læreprocesser i lyset af Hohr?

 H. Hohr taler om tre erfaringsformer, lærings- eller erkendelsesformer, som kan kendetegne den æstetiske læreproces.
Følelsen: Det direkte sansende møde med verden:Den erfaringsform er den første, vi mennesker tager i anvendelse, og den udvikles igennem det direkte sansende møde med verden. Gennem dette møde, opnår vi viden/empiri på baggrund af sansemæssige erfaringer.Ved at se, smage, høre, lugte, føle og aktivt udforske vores omgivelser får vi en oplevelse ad både de enkelte fænomener og den sammenhæng, som de optræder i. Den viden, vi udvikler, er kropslig forankret og består af sanselige, følelsesmæssige og refleksive erfaringer, der oftest lagres som tavs viden.

Følelse defineres som en erfaringsform, der indeholder et kognitivt (fornemmelse og sansning) og et dynamisk (emotionelt) aspekt.

Mennesket føler i interaktion med den. Individ-i-verden-erfaring

• Følelse er en førsymbolsk og førbevidst erfaringsform
• Følelsen er ikke subjektiv
• Følelse er et resultat af en socialisering – altså kulturbestemt

Oplevelsen. Det æstetiske - symbolske møde med verden
Denne erfarings-/læringsform er den anden, vi mennesker tager i anvendelse i vores udviklingsproces. Den bygger videre på det sansende møde med verden/følelsen uden at erstatte den. Oplevelsen kan karakteriseres som en fortolkningsproces, hvor vi anvender æstetisk-symbolsk form til at bearbejde og kommunikere om vores primære oplevelser af verden. Det drejer sig om at erhverve sig sanselige, følelsesmæssige og refleksive erfaringer gennem aktivt skabende æstetisk virksomhed og gennem oplevelser i mødet med andre æstetiske udtryk.Hohr bestemmer og afgrænser oplevelsen som en erkendelsesform, der ligger mellem analyse og følelse, og som formidler mellem disse. Oplevelser er alle de erfaringer, som ikke kan formuleres i et diskursivt sprog eller betragtes som følelser. Den indebærer en helhedspræget og kompleks, symbolsk formidlet erkendelsesform, som formidles gennem bevidst formarbejde – sanselige symboler. I oplevelsen er tanker om fakta, emotioner og normer vævet sammen.

 

Analysen. Det teoretiske møde med verden
Denne erfaringsform indebærer en erkendelse som opløser en situation i dens komponenter og konstituerer en verden af enkeltfænomener. Erfaringen på dette plan baserer sig på og nedfældes i form af begreber. Det er en abstrakt erkendelse, som formuleres i et diskursivt sprog – det verbale sprogs symbolik, ved logisk tænkning og analyse, som et fortolknings- og formidlingsredskab.
Den analytiske erfaringsform anvendes ved, at fx eleverne efterhånden forbinder erfaringer, følelser med sprogsystemets abstrakte betydninger.

Disse tre erfaringsformer kan sammenstilles med den æstetiske læreproces:

”En æstetisk læreproces er en læremåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til et æstetisk formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden”.(Austring & Sørensen 2006)

Drivkraften bag den æstetiske læreproces kan betragtes ud fra tre perspektiver:

• Som en søgen efter mening
• Som en søgen efter balance i forståelsen af den enkeltes subjektive verden på den ene side og i den ydre kontekst, som vedkommende er indlejret i på den anden side
• Som søgen efter relationerne imellem den enkeltes subjektive verden og den ydre kontekst.

Kropslig, sanselig og helhedsorienteret.
Fra den tidligere barndom monteres og udtrykkes primære sanselige erfaringer, der supplerer og komplementerer hinanden i et æstetisk formsprog til en meningsfuld helhed. Ved æstetiske læreprocesser omskabes kropslige forankrede indtryk af verden til kropsligt forankrede udtryk. Før-symbolske erfaringer bliver synlige og kan gøre til genstand for refleksion og kommunikation.

Udtrykker og bearbejder det usigelige

Gennem et æstetisk medie kan man formulere og bearbejde erfaringsmaterialer der ellers ikke ville kunne udtrykkes usigeligt. Mennesket tilegner sig en vidensbank om verden, som hovedsagelig er forankret som kropslig tavs viden. Noget af den viden kan omsættes i ord, men en stor del forbliver dog usigeligt. Det drejer sig om egne følelser og værdsættelse af sensomotoriske og æstetisk medierede oplevelser. Ved at udtrykke sig gennem æstetisk virksomhed, aktiverer man hele sin sansende og æstetisk medierede viden, hvorved tavs viden bliver tilgængelig for refleksion og kommunikation, hvilket giver ny erkendelse.

 Beskæftiger sig med følelser

Igennem afstanden mellem den oprindelige følelse og det æstetiske udtryk, som man har medieret, bliver det muligt at forholde sig sanseligt, distanceret og reflekteret til sine oplevelser. I en gruppesammenhæng, hvor alle deltagere både medvirker som producenter af æstetiske udtryk og som modtagere, der forholder sig til andres udtryk, kan man iagttage at den skitserede bearbejdningsproces accelerer. Den kollektive æstetiske læreproces kaldes af Janek Szatkowski den æstetiske fordobling, som er en akkumulativ proces, hvor deltagerne oplever(Austring & Sørensen 2006:174):

• at udtrykke sig og kommunikere gennem et æstetisk medie
• at betragte samspillet mellem egne og medaktørernes udtryk
• at kommunikere med hinanden uden for den fiktive kontekst

I kraft af kollektiviteten bliver læreprocessen bred og dybtgående, fordi den bygger på det lystbetonede og indbefatter følgende egenskaber:

 Det transcenderende aspekt

Den æstetiske læreproces kan overskride vores virkelighedsopfattelse via æstetisk symboldannelse, der tager udgangspunkt i oprindelige impulser og oplevelser, der monteres i nye sammenhænge og i nye ukendte former. Denne egenskab af æstetisk læring rummer muligheden for at tilnærme sig en forståelse af det ubegribelige og det universelle.

Den abstrakte tænkning

Den æstetiske læreproces indebærer, at man løbende kategoriserer, analyserer og omsætter sine indtryk af verden til en symbolsk form, som kan være abstrakt og transcenderende. I selve medieringen kan man bevæge sig bort fra den oprindelige virkelighedsreference og fordre den abstrakte tænkning.

Intersubjektivitet

Den viden, som man tilegner sig gennem læreprocessen, kan ikke betegnes som subjektiv, fordi det sansende møde med omverdenen til dels er baseret på et kulturelt overleveret formsprog, da vi er socialiseret ind i en fælles kulturel kontekst. Dertil kommer det, at det enkelte menneske gennem sit æstetiske udtryk kommunikerer med omverdenen. Omgivelsernes respons giver mulighed for at spejle og perspektivere sine egne fortolkninger. Den æstetiske læremåde er altså et produkt af noget fælles og det subjektive.

Subjekt–i verden–viden
Viden, som tilegnes gennem de æstetiske læreprocesser, er baseret på egne tanker og følelse, som er betinget af personens socialisering ind i en bestemt kultur. 

 Kulturelt kodet

 I den æstetiske læringsmåde anvendes de samfundsgivne æstetiske formudtryk. Formsproget er en del af det enkelte individs viden om sig selv og verden, hvilket bidrager til etableringen af en kulturel identitet.

 Æstetisk kompetence

For at sikre en udvikling af en æstetisk billedsproglig kompetence, har de æstetiske læreprocesser en central betydning. Her anvendes lektor Karin Waldhausens (2003) definition på æstetisk kompetence, som redegør for, at det er et bevidst nærvær, der fører til væren.
Æstetisk kompetence som bevidst nærvær kan beskrives ud fra følgende:

• Evne til at være i nuet
• Evne til at slippe sig selv og gå med
• Evne til at lytte til sin intuition
• Håndværksmæssige kunnen
• Evne til at opfange betydningsfulde udtryk eller mangel på udtryk (finde, fastholde og omsætte spor i en æstetisk form)
• Evne til at bringe det sansende til bevidstheden (beskrive, analysere og fortolke)
• Evne til at formidle sig igennem følelser og sanser
• Evne til at vurdere æstetiske formudtryk

Æstetisk klasseledelse/lærerens rolle
Iscenesættelse, dramatisere dagligdagen i skolen ud fra kollektive forestillinger, så der dannes fælles fortællinger, der virker samlende indadtil og styrkende udadtil.
At klasselederen mestre en række arbejds- og undervisningsmetoder, og har et bredt kendskab til billedkunstfagets medier og materialer.
At lederen kan se planlægge og gennemføre undervisning, der går nye veje, hvor eleverne ikke har været før. (Bryde med normer og rutiner)
At klasselederen kan undervise/stimulere eleverne til at anvende forskellige formsprog.
At klasselederen har faglige, kreative, innovative, legende, og ekspressive evner, så denne bliver en værdig og kvalificeret underviser/sparringspartner med eleverne/kollegaer.

 kreativitet og innovation

Kreativitet er (Valdemar Duus 2009) evnen til at kunne kombinere kendte ting, ord, begreber eller ny viden på en ny måde og bragt i anvendelse i en ny sammenhæng. Man kan også sige, at fokus på de kreative processer i undervisningen, styrker de lærendes evner til at tænke i associative baner og foretage tankespring. Den kreative proces kan trænes ved at:

• Den lærende formulerer nye spørgsmål
• Den lærende kan overføre det, de lærer, mellem forskellige kontekster
• Den lærende arbejder ud fra, at læring er en proces, som også indebærer, at man lærer af sine egne fejl
• Den lærende lader sig opsluge af en problemstilling, indtil der er nået et resultat.

Kreativitet er en interaktiv proces og kreativiteten bevæger sig mellem forskellige stadier. Innovation kan derimod defineres som ”evnen til at bruge kreativiteten på en måde så ideen skaber værdi for andre end en selv”. Det sociale element er vigtigt i den innovative proces. Ideer som ingen kan bruge har ingen nytteværdi for andre. Hvor kreativitet handler om at skabe noget nyt, handler innovation om at udvikle ideerne, så de giver værdi for andre i fx en lærings- eller en samfundsmæssig sammenhæng.